Cesko.wiki Transformativní učení
Author
Albert FloresTransformativní učení je pedagogický přístup, který se zaměřuje na transformaci myšlení a postojů studentů. Jeho cílem je podporovat kritické a samostatné myšlení, a rozvíjet schopnost reflektovat vlastní postoje a hodnoty. Transformativní učení zdůrazňuje důležitost interakce mezi studenty a učitelem, a vytváření inkluzivního prostředí, ve kterém se každý účastník může svobodně vyjadřovat a sdílet své názory. Ve svém přístupu k učení se transformační učení opírá o teorie sociálního konstruktivismu a humanismu. Klade důraz na aktivní zapojení studentů do vyučovacího procesu, a podporuje spolupráci a diskuzi mezi studenty. Transformativní učení je také zaměřeno na rozvoj kritického myšlení a schopností samostatného učení. Učitel je v tomto přístupu spíše průvodcem a facilitátorem, který pomáhá studentům v jejich osobním růstu a rozvoji. Transformativní učení se aplikuje v různých oblastech vzdělávání, včetně formálního školního vzdělávání i neformálního vzdělávání mimo školu. Využívá různé metody a techniky, jako je skupinová práce, diskuse a reflexe. Cílem je podporovat u studentů empatii, porozumění a schopnost analyzovat a kriticky posuzovat informace. Transformativní učení přináší mnoho výhod pro studenty. Pomáhá jim rozvíjet se jako sebevědomé a samostatné osobnosti, a připravuje je na aktivní účast v demokratické společnosti. Zároveň vytváří prostředí, ve kterém je každý jedinec cenný a jeho názory jsou respektovány a slyšeny. Transformativní učení je významným přístupem v oblasti pedagogiky a vzdělávání, který přináší nové perspektivy a zkoumá možnosti pro zlepšení výuky a učení.
Schéma transformativního učení Teorie transformativního učení je teorie učení, která vychází z předpokladu, že každý je ovlivněn učením z minulosti, z dětství. Transformativní učení je typické pro dospělost a umožňuje nám rozumět zkušenostem se světem, s jinými lidmi nebo se sebou samým. Umožňuje nám na věc pohlížet kriticky. Učení, které se odehrává v dětství prostřednictvím socializace, informálního (nezáměrného) nebo tacitního (skrytého) učení se nazývá formativní učení.
:„Jako učící se jsme lapeni ve své vlastní minulosti“ (Jack Mezirow)
Vznik a vývoj teorie
Ve druhé polovině 20. století se začaly projevovat v oblastech tzv. +more západní společnosti společenské a technologické změny. Proto v tomto období začaly vznikat teorie učení, které se snažily vysvětlit uvedení do praxe a usnadnit adaptaci dospělého člověka. Mezi tyto teorie patří i teorie transformativního učení. Vytvořil ji americký sociolog Jack Mezirow (7. března 1923 - 24. září 2014).
Tato teorie ovšem nevznikla jako zcela nová teorie. Jak uvádí sám autor, při jejím formování ze střípků již existujících teorií pouze sestavil svoji vlastní. +more První náznaky teorie se objevují během šedesátých let, ale ucelenější koncept uvedl až v roce 1978 ve studii žen vracejících se na vyšší odborné školy. Významný vliv pro teorii měl pragmatismus, který determinoval formování oblasti vzdělávání a sociální konstruktivismus se svým pojetím, že svět kolem nás konstruujeme na základě významů, které přisuzujeme věcem nebo událostem kolem nás. Třetí významný inspirační zdroj představovaly knihy Paola Freireho a jeho koncept uvědomování.
Perspektivní transformace
V transformativním učení by učící se měl být schopen kriticky uvažovat, přehodnocovat a brát ohled na zkušenosti, k tomu slouží perspektivní transformace. Což je proces, v němž si lze kriticky uvědomit chybné významové perspektivy a měnit je. +more K transformaci může dojít jak u jedince, tak u skupin lidí prostřednictvím sociálního hnutí. K přehodnocení názorů učícího se nebo pohledů na věc (transformaci) může dojít: * díky narůstání počtu transformovaných významových schémat, která jsou výsledkem sledů dilemat * při zásadní změně v životě učícího se (odloučení nebo rozvod, odchod dětí z domova, povýšení, neúspěch při důležité zkoušce, odchod do důchodu).
Probíhá v zásadě v deseti fázích (v reálu nemusí být zastoupeny všechny fáze ani nemusí být seřazeny za sebou) # Matoucí dilema # Podstoupení sebeanalýzy pocitů strachu, hněvu, viny nebo studu. # Kritické uvědomění si epistemických, sociokulturních či psychických předpokladů. +more # Zjištění, zda nespokojenost a proces transformace jsou sdílené a zda ostatní již prošli podobnou změnou # Zkoumání podmínek pro nové role, vztahy a aktivity. # Plánování dalšího způsobu jednání # Získávání znalostí a dovedností pro implementaci plánů # Provizorní zkoušení nových rolí a vyhodnocování zpětné vazby # Vytváření kompetencí a sebejistoty v nových rolích a vztazích. # Obnovení života na základě podmínek předepisovaných novou perspektivu.
Význam a využití
Mezirow považuje transformativní učení společně s perspektivní transformací za nejvýznamnější vývojový úkol dospělosti a také za základ vzdělávání dospělých (tedy ústřední proces rozvoje v dospělosti). Podle Mezirowa je cílem současného učení tento proces usnadnit.
V průběhu života si prostřednictvím záměrného i nezáměrného formativního učení si lze osvojit určitý způsob vidění světa tzv. významovou perspektivu, která nám slouží jako referenční rámec. +more Referenční rámec ukazuje, jak člověk interpretuje své zkušenosti a jaký význam jim dává. Význam vytváříme ve dvou dimenzích: * prostřednictvím neuvědomovaných, navyklých významových schémat, souborů pro nás obvyklých očekávání, pravidel pro interpretaci.
* z nich složených významových perspektiv, prekonceptů , souborů, domněnek o světě, o tom, jak poznáváme a pracujeme se znalostmi (epistemické perspektivy), o jiných lidech, o společnosti a jazyku (sociolingvistivké perspektivy) a o sobě, svém sebepojetí (psychologické perspektivy).
Na základě zkušenosti učící se propracovává existující významové perspektivy a učí se novým. Toto učení, chápané jako proces řešení problémů, může nabývat dvou podob: * učení instrumentální - manipulace se světem (na základě vztahu příčina - efekt) * učení komunikativní - porozumění ostatním lidem (v dospělosti důležitější) Ačkoliv většina učení zahrnuje oba typy, jejich logika je odlišná.
Významové perspektivy jsou založeny na minulosti zhodnocené nekriticky, proto jsou plné distorzí (klamů a nejasností), které způsobují, že tyto významové perspektivy jsou omezené a nutí nás žít v jakémsi neuvědomovaném sebeklamu. S tím souvisí krize tzv. +more matoucího dilematu, které nás nutí kriticky přehodnocovat. To nás vede k reflektivnímu učení. V případě, že tyto reflektované předpoklady vyhodnotíme jako neadekvátní a neplatné, dochází k učení transformativnímu, jehož výsledkem je buď nové významové schéma, nebo nová významová perspektiva.